El momento de ruptura epistemológica separa la ciencia de su pasado no científico. Esto significa no solo adoptar un lenguaje científico (se podrían poner en una terminología científica no siendo explicaciones científicas, porque no adoptan criterios en los que deba basarse toda explicación científica), sino también basarse en los criterios bajo los cuales debe basarse una explicación científica.
En una explicación científica los fenómenos deben explicarse causalmente y en profundidad, es decir, las causas finales por sí solas no los explican, sino que deben explicarse de manera procedimental: es especialmente importante considerar las causas raíz, pero también es notar el vínculo entre la raíz y la causa final, es decir, el proceso que va de las causas a los efectos.
Antecedentes del Concepto
El concepto de ruptura epistemológica proviene de la tradición de la filosofía de la ciencia francesa que se practicó durante la primera mitad del siglo XX en el Collége de France. De hecho, el término parece referirse a una aptitud que tienen todos los que se dedican a la profesión de científico. También parece sugerir que esta competencia se logra a través de la formación que habilita para la profesión de científico.
Así, el término “epistemológico” parecería estar relacionado con esos dos factores. Además, el hecho de que utilicen el término “ruptura” parece implicar que se trata de un proceso finito: una ruptura o una ruptura es algo que se hace de una vez por todas sin interrupción. Y lo que es más importante, el término “ruptura” da la impresión de que es un proceso que alguien realiza de forma conscientemente planificada.
Por el contrario, la ruptura epistemológica está lejos de ser un proceso técnico, discontinuo y planificado conscientemente. La ruptura epistemológica es esencialmente un proceso social y como todo proceso social se caracteriza por las condiciones sociales en las que se desarrolla, determinando su efecto y eficiencia. Evidentemente, las condiciones sociales que están en el origen de la ruptura no son establecidas ni elegidas por la persona, ya que las encuentra ya realizadas y son las bases que determinarán el éxito de la ruptura epistemológica afectada.
Características de la Ruptura Epistemológica
Por lo general, detrás de las rupturas epistemológicas de las generaciones de jóvenes científicos, a menudo hay procesos de movilidad ascendente realizados por los hijos de las clases trabajadoras (en contextos sociales urbanos) o por los hijos de familias campesinas en contextos rurales involucrados en procesos de crisis agrícola, o tal vez por inmigrantes de segunda generación.
Es decir, suelen ser realizadas por personas que se encuentran en tierra de nadie y que, previamente, antes de convertirse en científicos capaces de pensar en el mostrador, habían sido cuestionados por la propia realidad, no teniendo más remedio que aprender a cuestionar esta realidad. cuestionando su propia existencia. Esta es la estructura social que determina la eficacia, el efecto y la intensidad de la ruptura epistemológica inducida.
Una epistemología de ruptura es evasiva. A diferencia de un sistema o estructura establecidos, las rupturas son fugaces e interrumpidas. Por eso los intervalos que se manifiestan por ruptura son tan importantes. Sabemos que estamos en presencia de ruptura cuando el orden continuo de las cosas se altera en un momento, cuando la emergencia misma de un valor aparece de una manera nueva y sin sentido, una manera cuyas posibilidades no se pueden extraer de la epistemología que se está interrumpiendo.
Ideología y Ruptura Epistemológica
La siguiente pregunta que debemos plantear es: ¿cómo funciona la ideología? Para Althusser, la ideología siempre funciona en oposición a las ciencias. Tomando prestado de Gaston Bachelard, un epistemólogo francés, Althusser emplea el concepto de “ruptura epistemológica”, que utilizó por primera vez para periodizar el trabajo de Marx.
Gaston Bachelard fue un filósofo de la ciencia cuyo libro La formación de la mente científica tuvo una gran influencia en la generación de epistemólogos franceses de la posguerra, incluido Althusser. Según Bachelard, el conocimiento científico debe entenderse y plantearse en términos de obstáculos.
El Conocimiento Científico
El conocimiento científico se opone totalmente a las opiniones (populares) porque “nada se puede fundamentar en la opinión: hay que empezar por destruirlas”. Sin embargo, las opiniones son el primer obstáculo que hay que superar. En otras palabras, la mente científica no permite ningún compromiso con la opinión, en el sentido de tener opiniones sobre el objeto que no comprendemos completamente.
Al respecto, para el conocimiento científico, el conocimiento general o la opinión general es un obstáculo. En otras palabras, según Bachelard, para que el pensamiento científico sea verdaderamente científico, tiene que atravesar varias etapas de obstáculos epistemológicos. Es decir, un obstáculo epistemológico es el momento de ruptura, o el momento de ruptura, que divide la ciencia (o el conocimiento científico) de su pasado precientífico.
Método etnográfico
Mediante el uso de conceptos como Habitus y Field, Bourdieu busca ir más allá de dicotomías como la subjetividad y la objetividad. Intenta hacer esto empleando su teoría de la práctica como una forma de capturar la dinámica y el cambio de los procesos sociales. La propia formación de Bourdieu es antropológica y ha desarrollado su enfoque en varios análisis de las subculturas de Argelia y Francia.
Al respecto, la investigación educativa en los últimos años se ha vuelto cada vez más cualitativa y etnográfica, y es en este sentido que el trabajo de Bourdieu se conecta más obviamente con ella. Spradley (1980: 13) describió la etnografía como “una cultura que estudia la cultura”, perteneciente a sus orígenes antropológicos.
Representacionalismo y Relativismo
Por lo tanto, procede con la noción de que es posible estudiar grupos e individuos dentro de sus contextos naturales y hacer declaraciones representativas significativas sobre lo que está ocurriendo. No es el lugar para entrar en los numerosos aspectos de las diversas versiones de la etnografía como se usa en la investigación educativa, excepto para decir que ha habido preocupaciones continuas sobre el método, el estado de la teoría derivado de tales enfoques y preocupaciones sobre la relación entre lo que Hammersley se refiere como representacionalismo y relativismo:
El primero involucra supuestos inaceptables sobre la asimetría de explicaciones de creencias verdaderas y falsas y de acciones basadas en ellas. El segundo conduce a todos aquellos problemas que suelen derivarse de la adopción de una epistemología relevante, notablemente la consistencia interna (Hammersley 1992: 54)
Por lo tanto, el método de Bourdieu atraviesa estos problemas al “repensar” primero el objeto de investigación en términos de sus conceptos analíticos de Habitus y Field, y al hacerlo, reposicionarlo dentro de las preocupaciones epistemológicas descritas anteriormente. Field se puede estudiar en términos de tres niveles distintos:
Analizar la posición del campo dentro del campo de poder.
Mapear la estructura objetiva de relaciones entre los puestos ocupados por agentes que compiten por las formas legítimas de autoridad específica de las que el Campo es un sitio.
Analizar el Habitus de los agentes; el sistema de disposiciones que han adquirido internalizando un tipo determinado de condición social y económica.
El concepto de campo
Aquí, el objetivo final es llegar al “principio básico (diferenciador) detrás de … la estructura estructurada que confiere a … los sistemas su poder estructurador” (1971: 1255). Para la investigación educativa, este ‘principio diferenciador’ puede aplicarse no solo a la clase, sino a lo que genera procesos pedagógicos: por ejemplo, la dinámica del discurso en el aula; los conocimientos del hogar y la escuela; qué sucede cuando las personas ingresan al campo de la formación para convertirse en maestros; cómo los estudiantes toman decisiones sobre la educación superior y cómo su evaluación construye la autoridad del discurso académico.
Como en el caso de Bourdieu, podríamos estar interesados en cómo las estructuras relacionales en los distintos niveles están implicadas en tales procesos.
Claramente, hay dudas sobre hasta qué punto estos “niveles” deberían mantenerse separados para fines operativos: Bourdieu no lo hace. Sin embargo, la separación facilita al menos las opciones técnicas sobre cómo conceptualizar la investigación y recopilar y analizar datos.
Bourdieu ha utilizado varias formas de análisis de correspondencia en su trabajo a lo largo de los años. Sin embargo, en su trabajo empírico más reciente (1993) adopta un enfoque de estudio de caso. De hecho, los estudios de caso parecen ofrecer la posibilidad de identificar y comparar estructuras relacionales y sus efectos constitucionales.
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Referencias Bibliográficas
Bourdieu, P (1963) ‘Statistics and Sociology’, first published as ‘Statisques et Sociologie’,pp. 9 – 12 of Travail et Travailleurs en Algérie. Paris: The Hague Mouton. Translated by Derek Robbins in G.R.A.S.P. Working Paper No.10. University of East London. 1994.
Hammersley, M (1992) What’s Wrong with Ethongraphy? London: Routledge.
Popper, K (1972/79) Objective Knowledge: An Evolutionary Approach. Oxford: OUP.
Rorty, R (1989) Objectivity, Relativism and Truth. Cambridge: CUP.
Spradley, J (1980) Participant Observation. New York: Holy, Rinehart and Winston.
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